Исследование конфликтной динамики младших школьников
Страница 1

Из вышеизложенного следует, что взаимодействие на уроке – учебно-предметное и социально-межличностное – имеет конфликтный характер и содержит пять основных факторов, различающихся по материалу конфликта, его детерминантам, форме и содержанию взаимодействия.

Отсюда можно по выделенным в предварительном эксперименте критериям описать взаимодействие на уроке как пять факторов конфликта и проследить особенности возрастной школьной динамики сопротивляющегося материала и актуального опыта конфликтования методом поперечных срезов.

В качестве срезовых использовались два метода: включенное критериально-ориентированное наблюдение и метод неоконченных предложений. Применение первого метода решало задачу фиксации динамики возникающих конфликтов, второй метод выступал по отношению к нему как контрольный.

Поскольку методика неоконченных предложений направлена на диагностику актуального отношения, следовательно, мы при адекватно организованных темах проекции, вправе ожидать в результатах теста отражения той же конфликтной динамики.

Наблюдение конфликтной динамики.

Представленная методика критериального наблюдения применялась на уроках математики в классах, обучающихся по программе развивающего обучения. Поэтому рассмотрим учебно-предметное взаимодействие и его особенности, характерные для развивающего обучения. Содержанием учебно-предметного взаимодействия в развивающем обучении является построение учебной деятельности, предполагающей формирование теоретических знаний. «Развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания». Теоретические знания есть результат абстракции и обобщения содержательного типа, раскрывающего» некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, раскрывающего закон внутреннего единства этого целого».

Усвоение способов построения теоретических знаний осуществляется посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач, т.е. в учебно-предметном взаимодействии учебная задача выступает как один из организующих ситуацию моментов. Учебная задача предполагает поиск образца действия, не заданного в готовом виде, посредством построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, посредством выведения частных отношений данной задачи, их объединения в целостный объект и овладения общим способом построения такого объекта, т.е. общим способом решения всех задач такого типа. Предъявление учебной задачи задает конфликтность в материале учебного предмета: действия по воспроизведению известных образцов наталкиваются на условия задачи, задающие невозможность такого воспроизведения. Более того, психолого-педагогическое экспериментирование в этом направлении показывает, что при решении учебной задачи с достаточной мотивацией всякий раз должны создаваться такие условия деятельности ученика, которые неизбежно приводят его к внутреннему конфликту. Если этому условию не следовать, то исчезают условия для рефлексивного оборачивания и снятия способа работы, а, следовательно, и выход к учебной деятельности становится невозможным.

Отказ от разрешения конфликта в материале задачи наталкивается на нормативность урока, носителем которой является учитель: решить задачу «с ходу» не получается, т.к. способ решения неизвестен и его предстоит открыть, а отказ от решения противоречит требованиям учителя. Таким образом, ситуация предъявления учебной задачи содержит и социальный конфликт, который в определенной мере является условием для интериоризации противоречия в материале задачи.

В концепции развивающего обучения предпочтение отдается групповой и дискуссионной форме обучения для того, чтобы рефлексивная остановка, разрыв возникали «не в индивидуальном действии ученика, а во взаимодействии детей, которых учитель специально учит фиксировать рассогласование точек зрения и координировать их для продолжения совместного действия».

При таких формах обучения взаимодействие между учениками становится важной и неотъемлемой частью урока. При этом достаточно очевидно, что это взаимодействие не исчерпывается содержательным движением, сотрудничеством в поиске способа решения, но включает также межличностные отношения, или иначе говоря, в ситуации учебно-предметного взаимодействия ученики могут разрешать конфликты как в учебно-предметном материале, так и в сфере отношений.

Страницы: 1 2 3 4 5 6


Становление нравственности в раннем и дошкольном возрасте
Ранний возраст — это период онтогенеза, когда у детей пробуждается забота о других, в поведении малышей появляются просоциальные формы поведения, связанные с их желанием помочь, принять участие в чужой беде. При обращении к проблеме морального развития возникают вопросы: когда в онтогенезе мы впервые можем говорить о ребенке как о субъе ...

Виды психологических игр
Психологические игры являются одной из форм снятия внутрипсихического напряжения. Понятие психологической игры было введено Э. Берном как одна из шести основных форм структурирования времени: деятельность -ритуал -игра -времяпрепровождение -отдых -искренние отношения. [11, с.95]. Общую схему психологического содержания игры можно пред ...

Индивидуальные различия памяти у людей
Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качествен­ные различия. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и т.п., так и их функционирования ...