У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.
Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. В последней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала — конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.
Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.
Доречевое мышление - инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.
Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.
В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.
Особенности социально-психологического типа личности подростка.
В данном разделе я рассмотрел подробнее характеристики типов личности подробнее:
Конформный тип личности:
1. В сфере отношения к людям:
а) учитель должен помнить, что учащиеся конформного социально-психологического типа любым путем 6удут завоевывать у него благожелательное отношение, из которого можно было бы извлечь для себя выгоду. ...
Условия формирования морально-волевых качеств у подростков при занятиях
физической культурой и спортом
Одним из наиболее эффективных путей формирования морально-волевых качеств является использование средств физического воспитания. К данному выводу можно прийти, вследствие наблюдающихся проблем среди подростков:
– слабое физическое развитие подростков;
– отсутствие интереса к регулярным занятиям физическими упражнениями;
– отсутствие ...
Доминирующий тип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) учителю необходимо очень осторожно вступать и диалог с родителями; детей доминирующего социально-психологического типа личности, так как они могут быть такого же типа. Беседа должна начинаться с оценки положительных сторон ребенка и затем постепенно переходить к обсуждению негативного в поведении ребенк ...