Вопрос об адекватности конфликтных форм или адекватности способов регулирования детских конфликтов, реализуемых учителем на уроке, является центральным и затрагивает проблему конфликтной компетентности учителя. Последовательность образовательных «встреч» ребенка и учителя или конфликтная динамика детей младшего школьного возраста на уроках образует основу опыта продуктивного конфликтования. Помимо этого, «встреча» потребности возраста в образовании чувства компетентности и школьной ситуации является определяющей для перспектив взросления. Чувство компетентности против неполноценности – такова экзистенциальная дихотомия младшего школьника.
Из предварительных экспериментов получены выводы о том, что успешность на уроке образуется не обязательно только на материале учебного предмета. Также ясно, что сопротивление материала ситуаций учения-обучения на уроке неравномерно распределено по возрасту, поэтому, целесообразно исследовать способы регулирования учителем детских конфликтов и соответствие динамики детских конфликтов и динамики применяемых учителем способов их регулирования.
Как и в исследовании самих детских конфликтов, необходимо прежде представить способ анализа дискуссий и выделить приемы регулирования учителем детских диспозиций.
Для наблюдения и анализа были взяты те же классы и те же учебные фрагменты. Фиксировалось количество высказываний учителя, относящихся к тому или иному выделенному типу регулирования детских конфликтов. Наблюдения велись по специальным бланкам, где отмечалась принадлежность высказывания. Наблюдения проводились в течение дня в середине первой четверти, в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдение велось в двенадцати классах – по три класса каждой параллели в течении одного года. Количество высказываний учителя варьировало приблизительно от 100 до 200. Общее количество высказываний около 3500.
Прежде чем приступить к описанию предметного материала урока, самого урока как материала анализа, анализу конфликтных процессов и работы учителя с ними, – необходимо дать рабочие определения, осветить основные положения, из которых исходит анализ и ввести представления о способах организации материала, с которым имеет дело анализ. После этого необходимо поставить вопросы, на которые нужно ответить ходом анализа и его выводами.
Необходимо снова отметить, что на деле оказалось, что «внутри» процессов работы с учебно-предметным материалом, расположены процессы межличностных отношений с учителем и с соучениками. Эти последние используют учебный материал в качестве средства собственной реализации. Здесь же, в вербальной продукции детей и учителя, проявились процессы внутреннего плана переживаний оценивания – самооценивания, а также переживания принятия – отвержения. Вообще, внеучебные процессы в ситуации учения-обучения, как оказалось, занимают весьма существенную часть, и абстрагироваться от них в исследовании оказывается просто невозможно.
Таким образом, мы имеем дело с процессами двоякого рода: озадачивания – разрешения в чисто учебном смысле и процессами внутри-, и межличностных отношений, в них вплетенными, условно говоря – внеучебньми. Однако далее внеучебные процессы интересны в связи с регуляцией учителем процессов озадачивания, «чисто» учебных ситуаций.
Следующим шагом необходимо отметить те основные положения, из которых необходимо исходить при анализе:
– ситуация учения-обучения, ориентированная на достижение результата, т.е. на разрешение, построена как предстоящий конфликт. Это значит, что участники предстоящего взаимодействия готовятся к нему, выделяя место, время, цели, контекст, смысл этой ситуации, а также собственные позиции и их основания;
– ситуация учения-обучения «завязана» на противоречия различного содержания, которые предметно могут быть определены в анализе морфологии учебного материала и материала ситуации. Для разрешения противоречий необходима их актуализация в конфликт;
– результат конфликта заранее непредсказуем и может иметь, а может и не иметь персонально отнесенный характер в виде собственного вопроса или вопроса к себе в связи с учебным материалом;
– результат озадачивания зависит от форм его конструирования и реализации.
Иными словами, продуктивность учебно-предметного взаимодействия определяется мерой готовности к нему: оформленностью замысла, способов регулирования – организации осуществляющегося замысла и оформленностью позиций.
Проблема: конфликт на работе.
Счастлив тот человек, который не испытывает ужасного чувства загнанности при одной только мысли о предстоящем рабочем дне. Некоторые люди теряют аппетит и сон, перестают получать радость от любимого дела. И причиной тому напряжение на работе.
Такое чувство недавно посетило и меня. Я мечтала работать по специальности, получать профессио ...
Анализ результатов
Следующим этапом исследования стало сравнение результатов, полученных на группах сотрудников с высоким и низким уровнем адаптации. Результаты, полученные на выборках специалистов и рабочих, анализировались отдельно.
В группе специалистов с высоким уровнем адаптации 65% сотрудников женщины, в группе с низким уровнем адаптации все сотруд ...
Цель работы
Целью проведения тренинга является решение основных задач, направленных на сплочение поликультурного коллектива международной компании:
o сплочение команды, знакомство членов коллектива с культурами друг друга;
o построение эффективных, с учетом культурных особенностей, коммуникаций в команде;
o получение опыта позитивного командного ...