Попытку справиться с опасностью, хотя бы поиграть в нарушение стереотипа, такой ребенок может сделать тоже только в условиях душевного подъема, когда игровая ситуация уже достаточно насыщена приятными переживаниями. Тогда он сам, как говорят дети, «раздухарившись», начинает вносить в общую игру какие-то осложнения («машина сломалась») или вводить пугающий персонаж («волк пришел»). В этом случае можно поддержать ребенка, быстро проиграв с ним обратное движение «качелей»:
Постепенно можно начать и самим вводить небольшие забавные сложности, тоже подкрепленные сенсорными эффектами, – во время игрового чаепития можно спросить: «А чай-то у нас не горячий? – давай, подуем»; или в игре у нас «убегает» молоко, и мы бросаемся его «спасать», снимать с плиты; мишка может закашляться, и мы стучим его по спинке… Так мы подходим и к возможной организации традиционной детской игры в «доктора».
Конечно, и здесь нельзя дать себе слишком увлечься, пугающие впечатления приходится вводить в игру очень дозировано, отслеживая реакцию ребенка и тотчас давая «задний ход», если он ощущает дискомфорт. Обычно для начала хватает простого появления «больной» игрушки, разыгрывания кашля, уговоров «полечиться», укладывания в кроватку и приготовления молока с медом (чая с малиновым вареньем), за чем и следует выздоровление. Потом уже в сюжет может включиться звонок по телефону, вызов доктора – «полечить нашу деточку, она ужасно кашляет» и т.д.
Таким образом, хотя мы и начинаем с самых простых форм тонизирования ребенка сенсорной стимуляцией, но постепенно можем «подключить» к ней достаточно сложные переживания и, самое главное, – использовать их для повышения активности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильном контакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, и периодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя, выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, что эти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровой ситуации, благодаря чему мы сумеем использовать освоенные ребенком эмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.
В работе с детьми третьей группы мы также будем пытаться вернуть аутостимуляции ее нормальную функцию поддержания активности ребенка во взаимодействии с миром и стремиться научить ребенка получать радость от всех проявлений жизни: от ее разнообразной чувственной фактуры и эмоциональной связи с близкими, от ее надежного уюта и неожиданности, приключения, успеха. Здесь мы имеем дело со случаями, когда ребенок уже с самого; начала способен отзываться на достаточно сложные смыслы; но, вместе с тем, это переживание ущербно, и его дальнейшее развитие невозможно, потому что оно не может опереться на смыслы простые. В работе с такими, казалось бы, продвинутыми детьми мы должны будем избрать другую тактику: вернуться к совместной эмоциональной проработке самых простых жизненных впечатлений.
Так, известно, что дети третьей группы стимулируют себя в основном стереотипными впечатлениями, связанными с переработкой страшного и неприятного. Каждый из них имеет свой заветный «карманный» страх и постоянна возвращается к проигрыванию сюжета его разрешения) при этом удовольствие тем сильнее, чем более изощрённы детали агрессивной расправы. К сожалению, и мы, подключившись к игре, к фантазии ребенка, не можем сразу дать ему освобождение от этого навязчивого возвращения страшным и агрессивным сюжетам. Во-первых, такой ребенок не примет никакого «разрешающего» толкования своего напряженного сюжета. Это его прирученный страх, и его умаление умаляет и достоинство ребенка, ставит под сомнение его силы. Во-вторых, он не примет и нашей попытки сгладить откровенность агрессивных деталей и придать фантазии социально приемлемую форму, поскольку это тоже лишает его слишком значимых для него переживаний. Кроме того, надо помнить, что наше осуждение само может стать моментом, приятно подкрепляющим такого ребенка. Таким образом, прямо «достроить» эмоциональный и социальный контроль над его аффективным переживанием мы не можем.
Формы проявления воображения дошкольника
Истоки воображение ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослым. Н.Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами и движениями создает воображ ...
Сущность и характеристика подходов к социально-психологическому тренингу
общения. Определение понятия «общение» в СПТ
Автор термина «социально-психологический тренинг» М. Форверг. В литературе кроме этого, существует ряд других названий - группы открытого общения, активное социальное общение, группы интенсивного общения т.д. Но СПТ сегодня является самым употребляемым и наиболее устойчивым термином.
Тренинг социально – психологический – область практи ...
Факторы, влияющие на общение. Характер
Может быть характер человека является причиной его проблем в общении с другими людьми. Что это такое? В повседневной жизни мы нередко связываем те или иные поступки, действия, привычки людей с их характером. Правильно ли это? Действительно, в психологическом плане под характером понимается совокупность (или сочетание) устойчивых индивид ...