Отсутствие потребности в лучшем осмыслении поставленной задачи, в том, чтобы продуманно приступить к выполнению тех или иных действий, заменить их другими, если они оказываются неудачными для достижения представляемой цели, говорит о том, что при выполнении задачи дети с нарушением интеллекта руководствуются короткими мотивами, связанными с выполнением отдельных действий и операций, а не задачи в целом. Это говорит и о том, что к деятельности школьников побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с неспособностью выполнения поставленной задачи, к решению которой они не проявляют внутренней готовности.
При таком отношении к задаче мотивы деятельности связаны только с данной конкретной ситуацией и не побуждают школьников с нарушением интеллекта к достижению далёких целей. [66] О короткой мотивации деятельности учащихся с нарушением интеллекта говорят также данные Б.И. Пинского о нарушении отношения к встречающимся трудностям и получаемым результатам. При встрече с препятствиями и трудностями в процессе решения задачи эти дети не стремятся преодолеть их, а уходят от основной цели. Получаемые результаты школьники с нарушением интеллекта не соотносят с условиями задачи и не проявляют критического отношения к их предметному, реальному содержанию. Всё это показывает, что в процессе деятельности школьники руководствуются ближайшими задачами, которые возникают перед ними, и не только не включают их в далёкие, перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований.
Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей приводят к тому, что школьник с нарушением интеллекта при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включёнными в более общие (Ж.И. Шиф).
Приведённые Ж.И. Шиф данные о том, что при встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности учащиеся с нарушением интеллекта обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, свидетельствует о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далёкие, перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.
Близкая мотивация деятельности школьников с нарушением интеллекта находит в ряде случаев своё конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач они руководствуются лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.
По свидетельству Б.И. Пинского, дети с нарушением интеллекта будучи поставлены перед необходимостью выполнять учебную задачу, которую они не в состоянии должным образом осознать, начинают выполнять такие действия, которые диктуются не требованиями задачи, а стремлением в той или иной форме удовлетворить требования учителя.
Б.И. Пинский указывает на то, что в силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют её постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.[62]
Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её. (65)
Особенности обучения и психического развития детей младшего школьного
возраста. Характеристика новообразований психики младшего школьника
Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выражающееся в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие в частности характерно таким проявлением как новообразования, то есть возникновение ранее не выражаемой способности или усложнение уже существующей.
Каждый возра ...
Методы оценки внимания младшего школьника
Внимание
- один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности ...
Задание №1
Определите, к какому типу измерений и к какой шкале относятся следующие данные:
a)
Числа, кодирующие темперамент человека.
b)
Академический ранг (ассистент, доцент, профессор) как мера продвижения по службе.
c)
Числа, показывающие выраженность экстра – интраверсии, нейротизма, психотизма, полученные по методике
PEN
Г. и С. Айзен ...