Исследование конфликтной динамики младших школьников
Страница 16

Это становится понятным, когда мы примем во внимание простое обстоятельство: при диагностике учебной деятельности мы должны пользоваться либо процедурами ее объективации, либо тестами – задачами, требующими каких-либо готовых способов решений.

Само тестовое задание не представляет собой сколько-нибудь похожей на картину предметной задачи ситуацию. Поэтому, мы не имеем в диагностической ситуации ни объективирующих процедур, ни процедур, требующих выбора предложенных способов.

Отнесение к третьему фактору строилось по признаку фиксации учебно-рабочих установок и состояний, т.е. таких элементов опыта, которые ассоциируются с пробами организации учебно-предметного материала. Как уже было сказано выше, конфликты третьего фактора не могут быть диагносцированы прямо при использовании метода неоконченных предложений. Это совершенно понятно, если принять во внимание обстоятельства, обозначенные выше: тест не предназначен для диагностики процессов решения задач, поскольку не требует от испытуемых преодолевающих действий и не представляет собой предметную задачу. Мы можем здесь говорить только о симптоматике самочувствия, связанного с опытом преодоления сопротивления учебно-предметного материала, об установках на учебную работу. Присутствует ли в проекции адекватная рабочая установка в отношении учебных заданий и задач? – вот вопрос, на который может дать ответ оценка третьего фактора по тесту.

Результаты диагностики могут быть прагматичны для выводов об умении ребенка разрешать конфликты разных факторов. Например, при составлении профиля по тесту появляются пиковые показатели, свидетельствующие о генерализации конфликтов с соответствующим содержимым. Это означает, что разные аспекты школьного опыта, ограниченного ситуацией урока, актуализируют одни и те же конфликты, ребенок «не различает» ситуации например, отношений с учителем, решения учебных задач и задачи защиты самооценки. Следствием такой картины является учебная и поведенческая некомпетентность: там, где необходимо трудиться над материалом, ребенок пытается устанавливать взаимоотношения или пытается самоутвердиться и повысить самооценку. Как следствие такой некомпетентности появляется чувство неадекватности и психозащитное поведение. Гладкий профиль свидетельствует о разнообразии конфликтных умений и адекватности поведения.

Помимо формальной оценки профиля, тест позволяет оценить содержание ответов. Наиболее ценными диагностическими категориями, которые проявились в проекциях, здесь выступили: агрессия, страх наказания, ирония, негативизм, амбивалентность, компенсация. Пока не очень ясен диапазон категорий и их систематическое представление. Это требует соотнесения с клиническими и психодинамическими теориями формирования личности, собственным клиническим материалом и тщательного дальнейшего обсуждения.

На основе формальной и содержательной оценок можно делать синтетическое заключение, которое отвечало бы на вопрос о локализации и содержании конфликтного опыта ребенка и могло бы представить в развернутом виде ситуацию состояния индивидуального конфликтного опыта.

Срезы, как и в наблюдении проводились в начале, середине и в конце учебного года. Всего было протестировано 12 классов. Ниже представлена процентная динамика конфликтных факторов по МНП. Так же, как и в динамике по наблюдениям, оценивалась достоверность различий между конфликтными профилями 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классов по критерию Фишера. Из таблицы видно, что в целом подтверждаются анализы выводов по наблюдению, т.е. заметно изменение конфликтного профиля в начале первого класса и между вторым и третьим классом. Таким образом, можно повторить выводы о существовании конфликтно-продуктивного и уместного периода – первый и второй класс и о существовании конфликтно-непродуктивного периода – третий и четвертый класс, а также кризисного перехода между ними.

Таблица 7. Процентная динамика факторов по методике неоконченных предложений

Факторы Время

I

II

III

IV

V

1 класс

начало

39

7

45

5

4

середина

25

7

58

5

5

конец

25

6

65

5

4

Значимость различий по критерию Ф

2 класс

начало

15

9

59

11

6

середина

15

8

61

8

8

конец

13

10

51

18

8

Значимость различий по критерию Фишера 2 – 3 класс 0.019

3 класс

начало

15

16

38

23

8

середина

16

19

35

24

6

конец

20

20

35

20

5

Значимость различий по критерию Фишера З – 4 класс 0.867

4 класс

начало

23

19

35

17

6

середина

25

23

34

12

6

конец

24

27

32

12

5

Страницы: 11 12 13 14 15 16 17


Общая характеристика ощущений
О богатстве окружающего мира, о звуках и красках, запахах и температуре, величине и о многом другом мы узнаем благодаря органам чувств. С помощью органов чувств человеческий организм получает в виде ощущений разнообразную информацию о состоянии внешней и внутренней среды. Ощущением называется простейший психический процесс, заключающий ...

Пути и способы формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта
Выявленные нами особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта говорят о необходимости целенаправленной работы учителя по формированию познавательной мотивации. Целью формирующего эксперимента явилось формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта. Достиж ...

Использование занятий и дидактических игр для развития зрительных ощущений у детей
Зрительное ощущение – это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное ощущение, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающе ...